Tres dificultats extra per als centres d’Educació Especial després de la pandèmia

Molla: “El confinament ha fet perdre als alumnes les rutines que els feien mantindre el cervell actiu”

Inés Arquimbau, València. 29 de juny de 2020. A Espanya hi ha 476 centres d’Educació Especial, 195 públics i 281 privats, que han hagut de tancar les seues portes aquests últims mesos, segons les dades del Ministeri d’Educació. Més de 38.000 alumnes han hagut d’allunyar-se del seu principal focus d’aprenentatge degut al Covid-19. Dins de la Comunitat Valenciana hi ha 127 d’aquests centres, segons el Registre del SERVERF, 94 a la província de València, 27 a Alacant i sis a Castelló.

L’Educació Especial és un sistema educatiu que treballa amb alumnes amb diferents Necessitats Educatives Especials (NEE). El Ministeri d’Educació defineix a aquests alumnes com “aquells/as estudiants que presenten dificultats majors que la resta dels alumnes per a accedir als aprenentatges que els correspon per edat, o que presenten desfasaments en relació amb el currículum per diverses causes i que poden requerir suports per a progressar en el seu aprenentatge”. Els tres mesos de confinament han deixat seqüeles en l’educació i el desenvolupament d’aquest grup de la societat.

La primera dificultat que han patit els alumnes d’Educació Especial ha tingut lloc durant el tancament. Els assistents a aquests centres s’han hagut d’adaptar a la situació que els ha apartat de la seua vida quotidiana. La professora en el CEE Rosa Llàcer de València, Maica Molla, explica que els seus alumnes s’han vist afectats pel que fa a l’àmbit social ja que “no han vist als seus iguals, a més de que són xiquets que no ixen tant com els neurotípicos i pot implicar una falta d’autoestima i motivació. Respecte al nivell físic, no han rebut les seues teràpies com a fisioteràpia, dansa o passejos. És un alumnat tendent a ser passiu, amb el que molts d’ells poden fins i tot agafar pes. Finalment, a nivell cognitiu han perdut les seues rutines i referents que els feien mantindre el cervell actiu i no tindre una regressió en les seues funcions executives com són memòria, atenció o percepció.”, argumenta.

Els xiquets de la professora del CEE Penyeta Roja de Castelló, María José Arquimbau, també han hagut d’adaptar-se a les circumstàncies. “Els nostres alumnes són molt visuals, és a dir, el treball en el confinament ha hagut de ser quasi tot, a través de videollamadas i àudios. En el meu cas, manava les tasques via email o Whatsapp i després ens les retornaven, de la mateixa manera, acabades.”, explica Arquimbau. “Durant aquests últim mesos he realitzat al voltant de 750 videollamadas amb els meus 10 alumnes”, afirma. Després de l’experiència, la mestra assegura que “res pot suplir a la tasca educativa presencial en l’Educació Especial”.

D’altra banda, Vicent Esteve, professor en el CEE La Panderola de Villareal, testifica que als seus alumnes “no els han arribat a afectar tant les classes a distància gràcies a la tecnologia”. El major problema al qual han hagut de fer front són els “pares no tecnològics” que s’han hagut d’adaptar a les noves ciències.

Mesures per al nou curs

Com a segona dificultat per als centres d’aquesta índole ens trobem que el Govern d’Espanya va decretar que si es passava a la segona fase de la desescalada, els col·legis podrien reobrir les seues portes a principis de mes. Alguns centres d’Educació Especial, van decidir que no ho farien a causa de la “impossibilitat del compliment” de les mesures de seguretat implantades pel Ministeri de Sanitat, segons la Fundació Garrigou que lluita per la plena inclusió i participació de les persones que presenten capacitats diferents en la societat.

Els col·legis hauran d’implantar les mesures generals de seguretat i higiene per a poder obrir el pròxim curs, encara que moltes d’elles dificultaran l’aprenentatge d’aquests alumnes. Per exemple, l’ús de màscares “disminueix la vocalització i volum entre els interlocutors.”, segons el comunicat emés pel Comité Espanyol de Representants de Persones amb Discapacitat (CERMI). En el cas de persones amb discapacitat visual, “pot provocar desorientació a l’hora de situar als interlocutors”. També “anul·la part de l’expressió facial i impedeix que les persones sordes i sordcegues realitzen una lectura labial dels seus interlocutors”. A més de ser un element de difícil ús i manipulació per a persones amb mobilitat reduïda. Finalment, “pot provocar desconfiança a persones amb discapacitat cognitiva o psicosocial, amb hipersensibilitat sensorial o problemes de conducta, en estar oculta part del rostre d’interlocutor”, afigen.

En el centre educatiu Rosa Llàcer han marcat recorreguts i espais, han establit aforaments limitats i han adherit hidrogel i desinfectant de superfícies en cada espai del centre. A més, mantindran la distància de dos metres i només seran els professionals els que usaran la màscara. Els alumnes quedaran exempts.

En centre Penyeta Roja també faran ús d’aquestes mesures bàsiques esmentades anteriorment, a més d’implantar gots d’un sol ús per al consum d’aigua i contenidors higiènics amb tapa i pedal en totes les instàncies del centre, per a reduir fins i tot més la propagació del virus.

Debat sobre integritat

A les dues dificultats anteriors, se suma el nou Projecte de Llei d’Educació, també anomenada ‘Llei Celaá’, que suposa un altre canvi i adaptació per als col·legis d’Educació Especial. La Llei pretén, en un termini de 10 anys, que els centres ordinaris puguen dotar-se amb els recursos necessaris per a poder atendre, en les millors condicions possibles, a l’alumnat amb discapacitat. “El pla és dotar als col·legis ordinaris de millors condicions i que a ells puguen acudir els alumnes les necessitats dels quals ho facen possible”, segons fonts del Ministeri recollides pel canal Rtve.es. Aquesta proposta ha creat un debat entre els centres d’aquest tipus ja que alguns pensen que beneficiarà a la inclusió i uns altres que tindrà represàlies en el desenvolupament dels xiquets.

Alguns dels principals problemes que l’associació CERMI ha plantejat en un comunicat és que “l’equiparació dels alumnes amb discapacitat amb uns altres sense discapacitat per la seua edat cronològica, incrementarà la percepció de fracàs, que tantes persones amb discapacitat pateixen per la diferència del seu rendiment i les expectatives del context”, argumenten. A més aquest Comité defensa que els recursos són “quantitativa i qualitativament diferents, no garanteixen per si mateixos una inclusió real i efectiva per als alumnes amb discapacitat”. Afirmen que la inclusió real es garanteix “donant a les persones amb discapacitat intel·lectual el suport personalitzat que necessiten, l’entorn adequat, i l’estabilitat emocional que necessiten”.

Arquimbau se suma a aquesta opinió qualificant-la de “inviable i utòpica” a més de que atenta contra la llibertat dels progenitors a triar el tipus d’educació que desitgen per als seus fills. En el costat oposat, es troba Esteve que afirma que la proposició de llei “aposta per la inclusió totalment, una altra cosa és que la societat civil estiga a l’altura.”.La pèrdua de contacte amb els seus iguals, la canviant tecnologia a la qual s’han hagut d’adaptar, les noves mesures a les quals s’hauran d’acostumar els alumnes i els projectes llei que volen canviar de nou l’estructura de l’Educació Especial, són només alguns punts als quals hauran –i han hagut- de fer front els docents, directors, pares i familiars dels xiquets i xiquetes que formen part d’aquests centres docents.

Imatge: CP Penyenta Roja.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *